对外汉语教学的高级阶段，是指ＨＳＫ考试达到六级（含六级）以上，写作水平具有两小时内能写出７００字以上命题作文的能力。本文主要探析目前华文教学高级阶段写作中存在的一些问题，抛砖引玉，以期寻求解决问题的良策。
    一．对写作课应有的两个基本共识
    １．高级阶段写作课的意义重大
　　高级阶段是写作教学的重点阶段。调查显示，随着汉语程度逐步提高，学生对写作的需求增加，写作教学的重要性突显出来。写作课的重要意义在于高级阶段写作课的课型特征比较符合高级阶段学生的学习特点，能较好地满足高级阶段教学的需求。首先，学生的言语表达活动一般要经历“词→词组→单句→复句→语段→语篇”这样一个循序渐进的学习过程。“词→词组→单句→复句”属于初、中级教学阶段学习的内容，而高级阶段是“复句→语段→语篇”训练和应用的阶段。目前，前阶段的问题解决得较好，教学理论较成熟，教学方法多样，学生学习效果好。而后者因缺乏相关理论的有效指导，没有形成具体、有效、规范的训练手段，许多教学手段和方法还处于摸索中，阻滞了学生汉语水平向高层次推进。其次，高级阶段的学生已具有相当程度的汉语言基础知识和文化知识，具备了一定的语言应用能力，具备了“输出”与“创造”的先决条件。写作课是“输出性、创造型”的课程，它能真实地反映和检验学生所学的词汇、语法等基础知识水平，不但可以考察出学生汉语的综合水平，而且在教学中容易及时发现学生的问题。
　　综上，以高级阶段学生为研究对象的写作课研究的意义和价值很大，高级阶段写作课程的地位应当得到加强和提升，写作课应该列为高级阶段的重点课型而被重视起来。
    ２．用第二语言写作困难重重
　　用第二语言写作比母语写作更复杂。第二语言写作要求写作者不但要具备一定的目的语的词汇、语法等语言基础知识，还应该按照目的语的思维方式和表达方法进行写作，即要求掌握目的语的格式标点、段落结构、谋篇布局等写作知识和技巧。另外，写作能力与说话能力不同，写作能力的个体差异比说话能力的个体差异大得多，话语交际对识字与不识字的人来说都可以顺畅完成，但不识字的人是不能写作的。写作能力强的人可能说话能力也强，但说话能力的强弱未必与写作能力强弱有关。写作能力只有通过训练才能提高，因为“写”与“说”虽同属语言的输出形式，但“说”是人类的普遍行为，既可“习得”也可通过“学习”掌握，“写”则不然，它必须以文字形式表现，必须通过“学习”掌握。作为“写”的高级表现形式——写作，它是书面性质的言语表达活动，是写作者把要表达的思想内容形之于词、句、篇章的活动。写作作品应当语言准确、结构严密、观点鲜明、信息集中。写出好的作品不但要有文字的书写能力，还要有安排文字“优美化”的能力，是要通过“学习”才能实现的，绝非轻而易举，一蹴而就。
　　此外，高级阶段与初、中级阶段相比，学生的学习偏好不但使其自身的汉语单项技能不平衡（通常“听、说、读”的能力普遍高于“写”的能力），而且同级同班学生相互之间汉语水平的实际差距也拉大了。加上学生的学习目的、写作兴趣、第一语言写作能力、是否来自汉字圈国家乃至本人受教育程度等诸多因素的影响，高级阶段写作教学的难度大大地增加了。无论多难，掌握汉语基础知识和“听、说、读、写”基本技能是汉语作为第二语言教学最直接、最根本的教学目的，四项言语技能的均衡训练十分重要，学生因写作能力欠缺而成为“瘸腿”，不能算是合格的汉语人材。
    二．目前写作课教学中存在的几个主要问题
    １．学习者的信心不足问题
　　将汉语作为第二语言学习的学生面临汉语表达能力与汉语思维的双重问题，不但要解决词汇不足、语法不熟、知识文化薄弱的问题，还要解决因汉语思维习惯不同带来的不同表达方式，需要重新学习掌握汉语的写作知识和技巧。一个母语写作能力很强的学生（甚至是作家）用汉语去写作，会因汉语词汇量不够或语法知识欠缺而有“茶壶里煮饺子——有货倒不出”的感觉，或者写出来的东西读起来令人感到不“地道”或格式“乱七八糟”。由此看来，是写作本身的困难性挫伤了学生学习的热情与积极性，产生畏难情绪，丧失了写作的信心，甚至知难而退，而不是学生不重视这门课，学习不积极，因此，教师应如何引导和鼓励学生去写是我们必须要解决的问题。
    ２．学界对写作教学的研究不够
　　对外汉语教学在教学法方面的研究成果已不少，可研究的“不平衡性”明显存在。即针对听力、口语、阅读方面的研究多，写作教学研究则明显滞后。辛平通过统计分析留学生的作文中出现的偏误，考察留学生写作中的偏误类型及出现比例；吴平谈了对外汉语教学写作的学习策略；何立荣从篇章语言学的角度分析了汉语写作中的篇章失误；王莉运用话语衔接的知识分析了留学生话语不连贯的主要原因。虽然廖秋忠比较系统地罗列了汉语的篇章连接成份，张宝林对汉语语段组合方式进行了考查，刘月华对叙述体连接问题进行了研究。但这些研究性论文的阐述大多集中在篇章、偏误、学习策略等具体侧面，缺乏对教学理论与方法的全方位探讨。九十年代出版的两本具有代表性的对外汉语教学法专著《对外汉语教材教法论》（赵贤洲、李卫民）和《中高级对外汉语教学论》（李扬）都没有对写作教学法进行系统的介绍和分析。汉语作为第二语言的写作教学应当运用何种理论？如何实施具体的教学步骤及实施效果如何？写作教学中如何综合运用汉语言语技能？如何安排课堂训练的时间和形式？选择什么样的范文？如何导向学生在课外扩展和延伸？如何组织课堂活动？如何处理学生写作中出现的错误？如何讲评？如何讲解才有别于一般的阅读课、精读课？选择命题作文还是给定一个范围更好？是严格纠错还是宽容对待以及如何使学生有读者意识等问题，都需要我们深入探讨并回答。
　　３．写作教材的问题
　　虽然近年对外汉语教材出版工作成绩斐然，但写作教材缺乏的问题还是比较突出，缺少不同理论支撑下的不同风格的教材及教材缺乏特色和新意的现状尚未改变，特别是中、高级阶段“教材单一，教法单一”的局面一直没有改变。
    总体上看，初、中阶段的教材编写、出版情况比高级阶段好，但也屈指可数。乔惠芳、赵建华编写的《外国留学生汉语写作指导》和祝秉耀编写的《留学生写作指导》都是通过对学生习作的改写、点评和语病的分析改正，指导学生进行写作实践，适宜供高年级学生写作课课外学习、阅读用。
    罗青松编写的《汉语写作教程》是为具有中级汉语水平（２－３年级，起点为ＨＳＫ３级至６级）的外国人编写的教材，编写体例体现了“以学生为中心”的教学主导思想和原则，有一定的特色，可惜缺少高级本。目前选用该教材的对外汉语教学单位较多，甚至连高级阶段的写作教学也“低就”而选用该教材。另一套分初、中、高三个级别，每个级别又分Ａ、Ｂ、Ｃ三种课本共计九本书的《汉语写作教程》正在编写中。目前已经出版的只有中级Ａ种本（鹿士义、王洁编著）。该教材针对不断扩大和多元化的教学对象，注意体现“结构、功能、文化相结合”的原则，具有“通用性、组合型、滚动式”的特点，给人耳目一新的感觉，但高级本尚未出版。高级阶段使用的赵洪琴、吕文珍编写的《外贸写作》属专业写作教材，不属通用教材之列，使用范围不广，大多数院校并不设此课。
　　目前，高级阶段对外汉语写作教学唯一一本可以使用的教材是１９９４年北语出版社出版的由吴振邦、吕文珍编写的《汉语写作（供三年级用）》（与之配套的中级本是赵洪琴、付艺芳主编的《汉语写作（供二年级用）》）。该教材的基本体例是：
    （一）文体说明。（二）例文。每文有简析、释词、举例和旁批。（三）文选。
    如果照此施教其步骤为：
    （１）解词释句、分析范文，供学生模仿。
    （２）列出重点句式、词汇，要求学生套用。
    （３）学生按要求“照猫画虎”地独立完成某一体裁的写作任务。
    （４）教师修改、讲评。
    显然这与汉语精读课或阅读课教学有诸多相似之处，难以体现出写作课教学的特点，学生缺少如何成段组句方面的具体指导，缺乏语段训练的操作。另外，把汉语写作常识、修辞等基础知识编成专门一章进行介绍，难免显得简单、粗略，教师很难与教学内容有机地将其揉合到一起，学生难以在“学”的过程中领悟。
　　总之，目前正式出版的高级阶段使用的写作通用教材，种类极其有限，且不能推陈出新，教师几乎没有选择教材的余地，这与其他课程的教材出版状况反差很大，也说明写作教学滞后。许多院校给高级阶段的学生开课却选用中级教材且学生并无异议，说明两个问题：
    一是说明了高级阶段学生“写”的水平远低于他们的“听、说、读”的水平；二是说明了高级阶段的教材不好用，教师不愿选用。为了应对这样的现实情况，有些院校甚至让教师有针对性地自行安排写作课的内容，这种做法缺乏写作训练的系统性和全面性，增加了随意性，是对外汉语教学总体设计的一个严重失误。
    吕必松先生曾指出“教什么和怎么教，是语言教学中两个最基本的问题，教什么是教学内容的问题，怎么教是教学法的问题，这两个问题都要体现在教材中”。教材对教学方法起着规定、指导作用，教法的优劣直接影响课堂教学效果，没有合适教材，难找合适教法，没有合适教法，难保优质的教学效果。
　　４．对写作的的测评问题
　　目前对外汉语教学中、高级阶段所有课程的测评普遍存在“缺乏科学的定性定量标准，体现课型特征不足”的问题，写作课测评更不例外。测评学生的写作成果是目前写作教学的重要步骤和主要工作，我们教学中常见的写作课的测试情形是：教师在黑板上给出一个或几个作文题目，学生按照要求（体裁、字数、时间等）完成上交，最后由老师给出分数和评语。然而，作文的考试测评是个很大的难题，合理的测评需要具有科学的测评标准，无论是汉语母语写作教学还是对外汉语写作教学都没有解决好这一问题，在我国全国统一高考中出现的对作文满分现象的争议是最好的佐证。不同老师对同一作文给出相差悬殊的分数对学生是有失公允的，出现这种情况的原因似乎是目前测评标准存在的“主观成份过多，客观成份不足”缺陷造成的。
　　《高等汉语水平考试ＨＳＫ（高等）》作文考试“五级标准”中的的第四级标准（相当于高级阶段）的内容是“内容较充分，较有条理。语法结构清楚，语言尚通顺，能使用较复杂的句式清楚地表达思想。词汇较丰富，使用正确，表达基本得体。有个别语法、词语及汉字书写错误，但不影响交际”。其中大量使用了 “较、尚、基本、个别”等表示不确定的界限模糊的词汇，这些字眼很难使标准找到一个准确的“度”，无疑会有很强的主观随意性，教师甚至可以将个人好恶掺进去。同样，罗青松参照权威的《汉语水平等级标准与等级大纲》在《对外汉语写作教学研究》书中列出了高级阶段写作能力标准。像“两学时内完成８００字以上”等“定量”标准很少，如“语句通顺、说理清楚、描写准确、语言表达基本得体”等“定性”标准很多。一般来说，定量标准的“客观性”强一些，定性标准的“主观性”多一些，客观性差主观性强被认为是目前导致教学双方对测评争议的最直接缘由。所以，在对外汉语写作相关标准中，增加客观性的评判成份，减少主观性评判标准是许多研究者追求的目标之一。
　　陈田顺主编的《汉语写作课课程规范》中作文测试的评分标准的客观标准多且具体：（参见《对外汉语中高级阶段课程规范》第９２页）
    ９０分以上的起始标准：
    （１）符合文体，紧扣题目，中心思想突出。格式正确，标点运用正确；
    （２）少于５个明显的语法错误。
    不及格的标准：
    （１）跑题；
    （２）字数比要求的少１／３及以上；
    （３）４０％（含）以上的语句不通。
    其他方面扣分标准：
    （１）两个错别字扣１分（重复的不计）；
    （２）较严重的语法错误，如句子表达不清、基础语法和常用词语运用的错误等，每处扣２分；
    （３）一般错误，每处扣１分。
　  上述标准操作起来看似方便许多，但未必是灵丹妙药。经过教师千辛万苦的计算，一篇作文如果严格按此标准评判，最后能得几分不说，相信学生看到自己的写作成绩之后，写作的兴趣会消失殆尽。为解决作文测评的主观随意性问题，有研究者寄希望于增加客观评价手段来解决问题，将作文测评的研究目光放在了当前测试的主流模式——标准化测试（Ｓｔａｎｄａｒｄｉｚｅｄ ｔｅｓｔ）上。然而，已经研究多年的标准化程度非常高的ＨＳＫ考试在试卷设计、命题技巧、考试效度信度、施测程序等方面尚且存在诸多争议，对作文进行标准化测评则更难，作文的特点决定了将标准全部客观化几乎是不可能的。
    三．余论
　　华文教学写作课的教学主体是海外华人、华侨学生，多数学生在家中对汉语及中华文化耳濡目染，或多或少的了解一些，他们对写作的要求更积极。既然写作教学如此重要，学习和教学的难度又如此大，目前的研究现状又如此不理想，试着借鉴一种成熟有效的外语写作教学方法有可能是一条捷径。