笔者在教学过程中，兼顾学生的兴趣和教材进度的要求，课堂教学用语先以英语为主，逐步添加汉语。教学内容以会话为主线，从情境模拟、故事角色扮演中切入文化因素分析、对照和讲解；同步进行的听、说、读、写四个方面都相对独立，也有相互的交汇。同时注意解决以下几个方面的问题：

　　• 详解中英文类比困惑点，奠定新基模的基础：

　　汉语和英语的差别之大，语言学上有很多方面的表现。当美国学生们在学习过程中不自觉地回到固有的母语基模中去寻求支持他们理解新语言知识的因素，类比就自然而然地产生了。在入门阶段，学生比较容易注意到的汉英语言差别，既是他们学习过程中理解的障碍，也是他们产生畏难情绪的根源。在这些方面，不仅要提供给他们一个合乎逻辑的解释，更要强调汉语的语言特征以建立新基模的独立性，引导他们正确面对。比如：

　　困惑点：汉字的形、音、义相连：

　　解释：汉字的信息含量很大，既表形表音，也表意。英文的字母组合只表音。汉字可以直接从字形想象客观存在，结构上反映客观现实内在的本质的关联，英语却只见音而不见义，更不见形，从音到形、义的映射全靠死记硬背。

　　结论：汉字是立体的语言编码，英文单字则是平面的。所以汉字的认读对脑细胞的整体协调活动刺激更大。

　　• 利用汉字的魅力，搭建新基模的框架：

　　尽管美国学生们对解读汉字兴趣盎然，但他们要准确地记住用笔划和部件组成的方块字形体，仅凭兴趣是远远不够的。教师需要采用一些非常规的办法，用他们能接受、易联想的解释，将汉字图形化、意象化，甚至故事化，淡化汉字表面上“点横竖撇捺”的武断性，尽量减少需要记忆的符号，使汉字的学习趋于简易而富于逻辑性和系统性，以帮助学生记忆和识别基本的汉字。

　　在这个阶段，汉字的选取是一个颇具有技巧性的问题。优先选取的当然是那些构字能力，构词能力相对比较强，可以单独作为形声旁的简单独体字，比较容易将其图形化。同时尽可能地将这些独体字按“象形”和“指事”两种造字法分类。然后围绕常用汉字进入复合字的范围，用汉字结构原理将被图形化的部件组合逻辑化。具体的字符选择也要兼顾到拼音教学的进程和与课文内容的相关性，一开始不宜求全求精。

　　谈到把平面的汉字图形化、意象化和故事化，笔者的处理和我们熟知的汉语言文化中传统的“说文解字”还有一些不同。笔者曾经读到过一篇非常有意思的文章，是美国波士顿艺术博物馆首任东亚馆馆长，知名东亚艺术史专家、哲学家佛诺罗萨教授(Ernest Francisco Fenollosa, 1853–1908)的遗作，题为《作为诗歌媒介的中文字符》(The Chinese Written Character as a Medium for Poetry)。这篇文章的初稿是佛诺罗萨旅居日本期间，为一个中国文化研究讲座写的演讲稿，本来在美国鲜为人知。1920年由美国著名诗人庞德(Ezra Pound，1885-1972)整理修改之后，收录在他自己的《庞德的呐喊》一书的附录中【Ezra Pound, Instigations of Ezra Pound: Together with an Essay on the Chinese Written Character by Ernest Fenollosa, New York: Boni and Liveright, 1920】，一面世即受到关注，后来被印成不同版本的单行本，至今仍是中国文学翻译的重要参考书。佛诺罗萨在这篇文章中完全用自然图画式地，意象地方式解读汉字，比如他说“男”就是稻“田”里的劳动“力”之类，用西方人的眼光给我们提供了一个理解汉字的不同角度，是颇有借鉴价值的。

　　记忆和识别汉字还能够带来的另外一个明显的好处，就是能够使得学生们后来接触到同音字的时候，不至于感到太茫然。汉字里面本来就有很多同音异义字，当学生们对四声的概念还不是十分准确，这些字的原有范围便被大大地扩展了。而区别同音异义字最有效的办法，莫过于了解汉字自身内在的结构方式。

　　• 由形入声，充实新基模的内容：

　　为了建立“全新的”，与拼音文字完全不一样的汉语言基模，也有不少学者主张在入门阶段干脆跳过拼音，直接认字。等学生的字词积累到一定程度，才开始导入拼音。以笔者的教学经验来判断，这种教学方法比较适合汉语作为继承语的教学，换句话说，比较适合于有中国文化背景，对汉语有一定感性认识的华裔学生，或者是年龄比较小的学生们。用于对高校汉语学生的教学，效果并不好。因为成年学生深化学习的自发性和主动性比较高，而拼音是学习汉语重要的工具，是纠正发音以及深化学习必不可少的工具。轻易带过或者省略这一部份的教学内容，等于从一开始就失去了培养学生独立阅读能力的机会。而且在计算机的运用已经广泛普及到各行各业，千家万户的今天，拼音输入更是已经成为汉语文书处理的基本方法之一，高校的汉语学生们有必要学会，并且能够正确使用拼音。

　　拼音的概念，可以比汉字稍微延后一、两个课时引入课堂教学。美国学生对于大多数声母和韵母的发音都能够很快地掌握，只有和英文中发音完全不同的字母如C、Q、X、Z、R等等，还有英文发音中不存在的音节如 Zh、Ch、Sh 等等，需要特别指导。大体上教发音并不难，关键在于避免拼音和英文拼写规则的混淆，引导学生将有关拼音规则的理解和记忆归类于新的汉语基模，而不是回到原有的母语基模中去检索。笔者的做法，首先是在讲解汉语拼音的“声母 + 韵母 + 四声”这个基本结构的过程当中，将声母用“Initials”， 韵母用“Finals”，严格定义。有些教材里将声母、韵母等同于英文中的辅音、元音是不可取的，容易导致学生在认知上的概念误差。

　　然后是用学过的，音节与英文发音类同的熟字，比如“人”、“林”、“母”等等，利用学生习惯于用音节记忆文字的原有基模，让他们自己记录音节，然后纠错，让学生从对比中学习，在对比中加深印象，熟悉音节的结构，从而掌握声母和韵母的配合关系及拼写规则，同时导入汉语字、音相连的概念。为了让学生区别中英文拼写规则，在教学的过程中用外来词拼写对照效果也很好。随着词汇量的进展，在汉字结构的基础上讲“会意”和“形声”，在汉字使用的基础上讲“转注”和“假借”的同时，拼音教学也可以通过熟字听读的计算机输入比赛，部件组字再注音，同音字归类，熟字拼音查字典等课堂练习，帮助学生巩固对拼音规则的基本认识，将汉字的形、音、义有机地结合在一起。

　　四、总结

　　综上所述，美国高校中选修汉语的那些完全没有汉语基础，也没有中国文化背景的学生们，在缺乏语言环境辅助的情况下学习汉语，所面临的困难是不难想见的。对汉字的好奇心理和希望自己能够掌握汉语的欲望，是他们学好这门知识最宝贵的源泉。为人师者应当因势利导，而不能反其道而行之。汉字教学是构建新的汉语基模的支点，听、说、读、写四项语言技能都应该从这个支点上展开。而拼音是充实、完善和巩固新基模的辅助工具，在汉语教学的入门阶段也不应该省略。为了更有效地帮助学生理解和认识汉字内在的结构逻辑，确立汉语言基模的独立性和独特性，以奠定他们深化学习的坚实基础，笔者的经验和浅见可以总结为四个方面：汉字为主，拼音为辅；图形为主，结构为辅；听说为主，音准为辅；认字为主，写字为辅。

　　相对于汉语教学在全球范围内的升温速度而言，美国高校里汉语选修课学生数量的增长速度虽然很快，可是学生的总人数和选修法语、西班牙语课的总人数相比还有天壤之别，甚至还没有超过日语。这种与中美贸易所占美国对外贸易总量的比例，与中国日渐增强的国际地位都不相符的现象，其实也正是汉语教学在美国发展的势头和潜力所在。因此现阶段我们更应该考察、借鉴其他外语语种的当代教学理论和经验，学习从外语学习的角度去研究汉语的语言特色，加速汉语作为第二外语教学的系统化、专业化学科建设。(摘自中国华文教育网；美国新泽西中文学校 江岚）

[上一页]  [1]  [2]